Estas son algunas asociaciones españolas para niños superdotados y sus padres:
Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades: CEAS.
Asociación de Padres de Ayuda a NIños Superdotados: ASPANS.
Asociación Española de los Niños Superdotados: ASENID.
Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades: AESAC.
Centro para Jóvenes con Talento: CTY España.
Asociación Española para Superdotados y con Talento: AEST.
Fundación Audiovisual para la Normalización Social: Fundación FANS.
Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación: SEES.
Asociación Castellonense de Apoyo al Superdotado y Talentoso: ACAST.
Federación Andaluza de Altas Capacidades: FASI.
Asociación Onubense para las Altas Capacidades Intelectuales: ARETÉ.
domingo, 5 de diciembre de 2010
Superdotados 1/6 (Al este de la campana de Gauss)
Esta es la primera parte del documental "Superdotados, el este de la campana de Gauss".
La educación para superdotados en España.
El sistema educativo español contempla, entre sus requisitos básicos, la atención a la diversidad, un concepto que reconoce los diferentes modos de pensar, sentir y de actuar, con independencia de que existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas.
Esta versatilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones socioculturales..., debe ser tenida en cuenta si se quiere conseguir una atención educativa de calidad a lo largo de toda la escolaridad.
Al estudiar los precedentes de educación para superdotados nos encontramos la primera referencia dada por el libro de Huarte de San Juan (1575): “Examen de ingenios para las ciencias” donde se muestra la diferencia de habilidades que hay en los hombres y el género de letras que a cada uno corresponde en particular.
Siglos más tarde, en concreto durante la II República Española, el Instituto de Selección Obrera de Madrid ofrecía becas de estudio para aquellos alumnos más destacados procedentes de las clases más desfavorecidas de la sociedad. En Barcelona, la Escuela Bosch comenzó en 1936 experiencias educativas con superdotados.
En los años 80 se realizaron algunos estudios de identificación y se crearon asociaciones de niños con superdotación.
Durante los años 90, se celebraron los primeros congresos sobre altas capacidades intelectuales. Así, en 1995, la Fundación CEIM y la Fundación RICH organizaron un simposio sobre "La Educación de los Niños Superdotados". En 1997 el profesor Esteban Sánchez Manzano fue uno de los organizadores del Primer Congreso Internacional sobre el Niño Superdotado y el Talento que tuvo lugar en Madrid.
Dos años antes, en 1995, se alude a los estudiantes superdotados en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril para la Ordenación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en los artículos 10 y 11.
En 1996, la Orden Ministerial del 24 de abril regula "las condiciones y procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual".
El Ministerio de Educación dictó una Resolución el 29 de abril de 1996 en la que se determinan las orientaciones a seguir en su ámbito de competencias. Las Comunidades Autónomas al amparo del Real Decreto 696/1995 han legislado al respecto.
En una Resolución del 24 de enero de 2001 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se establece que "se determinarán los procedimientos para orientar la respuesta educativa" a dichos alumnos".
Finalmente, la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de 2002 en el artículo 43 establece los siguiente:
1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas.
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta de las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Actualmente la educación de estos alumnos en España, se basa en la aceleración (anticipación del periodo de escolarización o reducción del mismo) y en los programas de enriquecimiento.
Varias sentencias de Tribunales Superiores de Justicia que han permitido que se llevase a cabo una aceleración de más de dos años o realizar los dos en la misma etapa. Además, y como consecuencia de la última sentencia de este tipo un Tribunal ha instado a que se declare ilegal el párrafo de la Orden Ministerial del 24 de Abril de 1996 que fija en dos años la aceleración máxima.
En Diciembre del 2002 se celebró un Encuentro Nacional sobre Superdotación, en este encuentro se planteó y aprobó la posibilidad de desescolarizar a estos alumnos si sus necesidades se siguen sin atender.
Esta versatilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones socioculturales..., debe ser tenida en cuenta si se quiere conseguir una atención educativa de calidad a lo largo de toda la escolaridad.
Al estudiar los precedentes de educación para superdotados nos encontramos la primera referencia dada por el libro de Huarte de San Juan (1575): “Examen de ingenios para las ciencias” donde se muestra la diferencia de habilidades que hay en los hombres y el género de letras que a cada uno corresponde en particular.
Siglos más tarde, en concreto durante la II República Española, el Instituto de Selección Obrera de Madrid ofrecía becas de estudio para aquellos alumnos más destacados procedentes de las clases más desfavorecidas de la sociedad. En Barcelona, la Escuela Bosch comenzó en 1936 experiencias educativas con superdotados.
En los años 80 se realizaron algunos estudios de identificación y se crearon asociaciones de niños con superdotación.
Durante los años 90, se celebraron los primeros congresos sobre altas capacidades intelectuales. Así, en 1995, la Fundación CEIM y la Fundación RICH organizaron un simposio sobre "La Educación de los Niños Superdotados". En 1997 el profesor Esteban Sánchez Manzano fue uno de los organizadores del Primer Congreso Internacional sobre el Niño Superdotado y el Talento que tuvo lugar en Madrid.
Dos años antes, en 1995, se alude a los estudiantes superdotados en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril para la Ordenación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en los artículos 10 y 11.
En 1996, la Orden Ministerial del 24 de abril regula "las condiciones y procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual".
El Ministerio de Educación dictó una Resolución el 29 de abril de 1996 en la que se determinan las orientaciones a seguir en su ámbito de competencias. Las Comunidades Autónomas al amparo del Real Decreto 696/1995 han legislado al respecto.
En una Resolución del 24 de enero de 2001 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se establece que "se determinarán los procedimientos para orientar la respuesta educativa" a dichos alumnos".
Finalmente, la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de 2002 en el artículo 43 establece los siguiente:
1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas.
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta de las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Actualmente la educación de estos alumnos en España, se basa en la aceleración (anticipación del periodo de escolarización o reducción del mismo) y en los programas de enriquecimiento.
Varias sentencias de Tribunales Superiores de Justicia que han permitido que se llevase a cabo una aceleración de más de dos años o realizar los dos en la misma etapa. Además, y como consecuencia de la última sentencia de este tipo un Tribunal ha instado a que se declare ilegal el párrafo de la Orden Ministerial del 24 de Abril de 1996 que fija en dos años la aceleración máxima.
En Diciembre del 2002 se celebró un Encuentro Nacional sobre Superdotación, en este encuentro se planteó y aprobó la posibilidad de desescolarizar a estos alumnos si sus necesidades se siguen sin atender.
sábado, 27 de noviembre de 2010
El profesorado de niños superdotados.
El profesor/a cobra una gran importancia. A medida que crece estos alumnos/as, mas conocimientos y más experiencias tienen, necesitando mayores competencias de los profesores responsables de su entrenamiento. Dependiendo el desarrollo del talento de estos alumnos/as, del comportamiento de tales docentes en cuestiones como: su valoración de la creatividad y capacidad de crear ambientes idóneos; de la tolerancia y apertura a nuevas situaciones; del modelo flexible del currículum; de su capacidad para despertar intereses y motivaciones; del cultivo de la curiosidad y la capacidad de investigación; de la capacidad para desarrollar en el aula un clima de tolerancia, respeto y valoración incondicional del niño/a.
Rayo Lombardo, 1997, nos da una serie de recomendaciones para algunas posturas a evitar, por parte de los docentes: la carrera para lograr resultados brillantes; la petición de conformismo; la represión de la curiosidad; la acentuación del rol sexual; y la separación neta entre trabajo y juego.
Además de la necesaria formación permanente, inexcusable, la utilización de la metodología por parte de los docentes, tiene especial relevancia: a) la coordinación del profesorado y la necesidad de mantener una línea de actuación coherente y continua en lo metodológico; b) potenciar la participación activa e incrementar la motivación; c) la comunicación e interacción con el alumnado en un clima de respeto y tolerancia; d) la flexibilidad en los planteamientos y en la planificación que permitan cambiar elementos como los espacios, tiempos, agrupamientos y contenidos; e) la diversificación de contenidos y actividades, adecuado a los diferentes ritmos de aprendizajes; y f) el modo de agrupamiento, equilibrando el trabajo individual con el pequeño o gran grupo.
En cuanto a las adaptaciones curriculares individualizadas, parten de la aceptación de dos supuestos. El primero de ellos referido a la apuesta y confianza de que las necesidades que presenta estos niños/as pueden ser satisfechas en gran medida dentro de su entorno habitual.
Apostando por el enriquecimiento, referido tanto al modelo organizativo o de provisión de servicios como al contenido y organización del currículo. Con el objetivo de ofrecer aprendizajes más ricos y variados modificando en profundidad y extensión el contenido del currículum así como la metodología a emplear en la enseñanza. Siendo el modelo de más aceptación.
En segundo lugar, se señala la existencia de una diversidad entre el alumnado en términos de capacidades, intereses y motivaciones para aprender. Lo que implica que la enseñanza tiene que ser diversa, requiriendo del profesorado el esfuerzo de adaptar los medios a su alcance, con el fin de ajustarse a las necesidades de sus alumnos y alumnas.
La adaptación curricular individual trata de dar respuesta a la difícil tarea de buscar el equilibrio entre lo que debe ser igual para todos los alumnos y alumnas y lo que debe ser individual para cada cual. Es por tanto, y sobre todo, una estrategia de planificación y actuación docente, y en ese sentido un proceso para tratar de responder a las necesidades educativas de cada alumno y alumna.
Las adaptaciones al qué enseñar afectan a los objetivos y contenidos. Se considera conveniente no eliminar ningún objetivo de etapa, únicamente en los de área cabe la posibilidad de priorizarlos o enriquecerlos. En cuanto a los contenidos, se dirige a la ampliación, con la intención de complementar los que en principio están previstos para la mayoría del alumnado. Con la intención, no sólo de profundizar, también que los alumnos/as pongan en juego procesos cognitivos complejos, el pensamiento creativo y divergente, y que adquieran autonomía en el proceso de aprendizaje.
Siguiendo a García Ganuza, las adaptaciones curriculares en el qué enseñar pueden realizarse en tres vertientes: a) desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo, desarrollando en profundidad, con interdisciplinariedad los bloques de contenidos; b) incluir en el currículo ordinario técnicas y actuaciones específicas, consistiendo en la introducción de contenidos procedimentales y actitudinales, así como métodos, técnicas y estrategias metodológicas; y c) introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del alumno/a, incluyendo actividades que apenas guarden relación con los programados, pero que interesen altamente a estos alumnos y alumnas.
En cuanto a la acción tutorial, en cuanto a la atención de este alumnado, puede requerir actuaciones específicas, como: a) “enseñarles a ser persona y convivir”, logrando un nivel óptimo de funcionamiento de la dinámica del grupo, agrupamiento que favorezcan la convivencia e integración entres niños y niñas de distintas capacidades, cuidando los efectos de las actitudes propias de los tutores; b) “enseñar a pensar”, recogiendo el objetivo de favorecer el aprendizaje autónomo, enseñando estrategias para la búsqueda de información, para asimilar la información, resolución de problemas, …; y c) “enseñar a decidir”, teniendo en cuenta las expectativas y la multipotencialidad, es decir como destacan en distintas áreas y abren diversas expectativas a profesores y familias en su futuro académico y profesional
Enlazando con la acción tutorial, siendo uno de los pilares que se asienta ésta, la colaboración con las familias, no sólo consiste en informar a las familias, han de participar, manteniéndoles informados sobre las adaptaciones curriculares que se precisen, integrarles en el proceso de identificación, ayudando a definir las áreas de interés de sus hijos e hijas. Compartiendo el resultado de las evaluaciones, informando de los progresos, invitándoles en actividades enriquecedoras y pedirles su opinión y apoyo en lo que se esté haciendo. Siendo conveniente su formación, para aceptar y que sea aceptado el niño o la niña tal como son, no perdiendo su insaciable curiosidad, recoducción sus autoexigencias excesivas, en algunos casos, hacia niveles realistas de estos alumnos/as.
En cuanto al papel del Equipo especializado o/y Departamento de Orientación, en todo caso y al Orientador/a de referencia, debe realizar la evaluación psicopedagógica y delimitar sus necesidades educativas especiales; elaborar el informe psicopedagógico que acompañará a la solicitud de flexibilización, en caso de considerar esta medida; asesorar al profesorado en la elaboración de las adaptaciones curriculares; informando al equipo educativo y tutor/a sobre las características de este tipo de alumnos/as; colaborando con el tutor/a en el asesoramiento a la familia; e intervenir con el alumno o la alumna concreto cuando las necesidades del caso así lo requieran.
El papel de las nuevas tecnologías cobra cada día una importancia mayor en nuestras instituciones educativas, cobrando una dimensión preponderante en el caso de las necesidades educativas especiales. Y en esta caso con el alumnado con altas capacidades, insistir en la extensión que implica.
Realizando una comparación virtual del uso del ordenador por los más capaces utilizando el modelo de enriquecimiento de Renzulli, tal como queda no los expone la Dra. Carmen Jiménez, 2001, añadiendo las implicaciones con el uso de las nuevas tecnologías.
Modelo que se identifica y define con una opción clásica, el enriquecimiento del currículo. De la forma en como se podría aplicar a estos niños y niñas. Debiendo adaptarse a las diferencias individuales que se dan dentro de los más capaces. Recordando que Renzulli considera que deben concurrir tres factores: capacidad intelectual, creatividad y motivación o compromiso con la tarea, para hablar de alta capacidad.
Enriquecimiento tipo I: experiencias exploratorias de carácter general, diseñadas para someter a los estudiantes a temas, ideas y campos de conocimientos nuevos e interesantes no cubiertos en el currículo ordinario.
En las experiencias de exploración el ordenador, sin duda, es una arma especialmente útil, por ejemplo ante la visita a un museo, monumento, excursiones, etc. visitar anteriormente su página en la Red, que normalmente nos ofrecen datos de su historia, contenido, planos interiores, ubicación en su lugar de origen, etc. Siendo más provechosas este tipo de actividades.
Enriquecimiento tipo II: actividades de entrenamiento sobre cómo aprender a pensar y a aprender.
Es aquí donde el uso del ordenador como una herramienta, cobra su más genuino sentido. Con la posibilidad de tener una fuente de información enorme, para realizar las actividades curriculares. En el ordenador, con una adecuada organización nos permite organizar cantidad ingente de información, además los programas de entrenamiento como los juegos de estrategias, los juegos como el ajedrez, ajedrez que en el ordenador reviste un contrincante del que podemos elegir su dificultad e innumerables tipos de tableros y figuras, que nos hacen pensar y refuerzan el pensamiento creativo y para la resolución de problemas, y más importante quizá, las innumerables aplicaciones: procesadores de texto, aprendizaje de idiomas, mecanografía, refuerzo en matemáticas, iniciación a la lectura etc.
Enriquecimiento tipo III: Consiste en la investigación individual o en pequeños grupos de problemas reales. Se trata de actividades de investigación y de creación en las que el alumno/a asume el papel de un investigador de primera mano, en cuanto piensa, siente y actúa cómo si fuera un profesional práctico.
A través de nuestro ordenador se puede desarrollar el compromiso con la tarea, la confianza en uno mismo, sentimiento de logro creativo y la habilidad de interactuar con profesores, estudiante, y porque no, con un amigo con los mismo intereses de Colombia o de los Estados Unidos, por ejemplo.
Programas de agrupamientos.
Los agrupamientos se definen en la estrategia educativa basada en la formación de grupos de niños y niñas superdotados, a tiempo parcial o total, según capacidad y habilidades para los que se diseña un currículum diferenciado y enriquecido. Ocupando un continuo que iría desde la formación de grupos de aprendizaje dentro de la misma aula normal, hasta la creación de centros específicos. Con la ventaja de evitar la descontextualización del niño superdotado, potenciando la motivación y el rendimiento. Su desventaja, de tratarse de una estrategia socialmente disgregadora, resultando incompatible con una política educativa basada en la integración. La clase especial o agrupamiento por capacidad con carácter fijo dentro del aula ordinaria, puede combinar el enriquecimiento y la aceleración y ha sido la forma de agrupamiento por antonomasia hasta la década de los sesenta, en que comenzó a ser atacada por segregacionista pues cobijaba en sus aulas principalmente estudiantes blancos de clase media. |
Aceleracion curricular.
- Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario más de una aceleración.
Puede adoptar diversas formas: permitir el paso de un curso superior, admitir al alumno/a en el primer curso una edad más temprana, condensar dos cursos en uno, etc. Como ventaja se suele señalar que permite la adecuación a la mayor rapidez en el aprendizaje, presentando los estímulos más interesantes y adecuados. Como desventaja, adelantar cursos, sin tener en cuenta el desarrollo físico y social del alumno/a superdotado, exige un gran esfuerzo de adaptación y puede producir infelicidad y fracaso. Existen diversos tipos de aceleración:  Aceleración dentro de la clase ordinaria. El estudiante trabaja de forma prácticamente autosuficiente los materiales de enseñanza, dentro del aula ordinaria y a un ritmo prácticamente doble que el de la media de los estudiantes. Aceleración en clase especial. En este tipo de aceleración se seleccionan determinados aspectos del currículo y se diseñan para un ritmo más rápido. Admisión precoz. Comienza la educación infantil, primaria, secundaria o superior unos años antes que lo que le corresponde por su edad cronológica. Quizá la forma más recomendada. Asistencia dual. El estudiante asiste a dos instituciones al mismo tiempo. Otras formas de aceleración. Benbow recoge las siguientes: salto de curso; entrada precoz en la escuela preescolar o primaria; condensar el currículo y realizar tres cursos en dos años; progreso continuo; ingreso precoz en el bachillerato o en la universidad; realización de cursos superiores en programas de verano, horario nocturno o similar; cursos reglados de nivel avanzado; mentores; cursos a distancia. |
Programas de enriquecimiento.
Específicamente a través de este programa, también denominada “modelo de aula de apoyo”, los alumnos/as permanecen fuera de su aula en cortos períodos de tiempo con lo cual se asegura su integración y adaptación social. Las dificultades provienen de la necesidad de recursos específicos, tanto humanos como materiales. Con una buena coordinación con el profesor/a de apoyo y el tutor/a. El enriquecimiento curricular se refiere tanto al modelo organizativo, como al contenido y método de enseñanza. Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados modificando en profundidad y extensión el contenido así como la metodología e emplear en la enseñanza, modificaciones basadas en las características de los alumnos/as. Formas de enriquecimiento: El enriquecimiento orientado al contenido: toma una o más áreas del currículo y las desarrolla con mayor extensión y profundidad de lo habitual. En forma de cursos o programas, normalmente fuera del horario escolar. El enriquecimiento orientado al proceso: la finalidad de estos programas es desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento de alto nivel del tipo de técnicas de resolución de problemas, habilidades de pensamiento divergente o estrategias metacognitivas que, previsiblemente, les llevarán a realizar productos creativos. Las habilidades y procesos para enseñar a pensar deben ser enseñados y practicados usando contenido sustantivos. El enriquecimiento orientado al producto: son programas que confían plenamente en el estudio independiente y de investigación y que esperan trabajos con la calidad de un adulto, pues a través del ejemplo y por modelamiento, los estudiantes pueden aprender constelaciones de conducta científica y profesionales propias de personas de más edad. |
Necesidades educativas de un niño superdotado,
Principalmente, sus necesidades educativas se centran en:
- Construcción de significados y desarrollo de capacidades
- Empleo de métodos diversificados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación
- Alcanzar progresivamente el control del aprendizaje
- Apoyarse en la mediación de sus profesores para lograr una formación integral equilibrada
- Enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinar
- Evaluar su proceso de aprendizaje sobre los contenidos, siempre en contextos múltiples, no sólo en el ámbito estrictamente curricular
lunes, 22 de noviembre de 2010
Inteligencia, felicidad y niños superdotados.
¿Son inteligencia y felicidad incompatibles entre sí? Bueno, más que incompatibles, podríamos decir que son un par de hermanos peleados que se aproximan para reconciliarse pero que en cuanto intercambian dos palabras se distancian aún más, hasta el próximo intento. Pero centrémonos para comenzar en el mundo adulto.
Si entendemos por inteligencia la capacidad o aptitud del ser humano para resolver problemas nuevos y para adaptarse al medio que le rodea, podríamos concluir, simplificando, que inteligencia es capacidad de reflexionar y llegar a conclusiones y obtener soluciones. Así, el inteligente, como ser reflexivo se plantea dilemas, cuestiones y emite juicios. Y cuanto más inteligente es, más cuestiones se plantea (quiere extender su saber y comprensión a todos los aspectos, le rodeen o no) y cuanto más cuestiones se plantea más cosas “feas” conoce (injusticias, mezquindades, problemas y más problemas sin solución: en la sociedad, en la política, en la vida,…). Y así las cosas, y si concebimos la felicidad como estado de ánimo al que aspirar (con múltiples manifestaciones, y muchas más para un ser reflexivo, véase como tranquilidad, paz, realización, etc.), podemos darnos cuenta fácilmente de por qué una persona inteligente tiene más problemas para ser feliz: tantos condicionantes y tantos parámetros decisorios acaban por sesgar negativamente el concepto de felicidad, de forma que es reformulado hacia lo inalcanzable y por ende, se auto minimiza la capacidad del inteligente para alcanzarla. El inteligente será más tiempo infeliz, se sentirá en más ocasiones frustrado que feliz. Y si encima no encuentra con quién compartir sus dilemas (la gente que le rodea sencillamente no se los plantea), mal va. La cuestión es que la felicidad es un concepto total y absolutamente relativo y aunque ni tan siquiera los menos inteligentes la alcanzan siempre y por siempre, eso es algo que al inteligente no le ayuda.
Y ahora, reconduciéndolo al ámbito infantil, imaginemos: si esto es complicado para un adulto inteligente, qué no va a suponer para un niño inteligente, que aún no tiene conciencia clara de sí mismo, de lo que es. Un ser cuya personalidad aun está por ser (auto)moldeada pero con una curiosidad y capacidades infinitas.
Podría pensarse que los niños superdotados, o lo que es lo mismo con altas capacidades intelectuales para aprender, comprender, investigar, con una enorme creatividad y/o aptitudes para las ciencias o el arte u otras materias, sería el candidato perfecto a obtener buenas notas y a tener éxito en la sociedad. Sin embargo, y ciñéndonos exclusivamente a España, estudios recientes demuestran, por ejemplo, que el 68% de los niños superdotados fracasa en la escuela. No supera sus exámenes. Los superdotados supondrían el 2% de la población española, y ni que decir tiene que no todos ellos están, digamos, identificados para bien, aunque sí que pueden estar marcados para mal (aspecto que se entenderá más adelante) pues nunca nadie se ocupó de prestarles la debida atención por puro desconocimiento y ellos mismos tuvieron que luchar mucho para llegar a comprenderse.
Hasta ahí las estadísticas más directas, pero detrás de ello se esconden otro tipo de problemas de integración y desarrollo personal que no son menos importantes y de los cuales se tiene un conocimiento más difuso (en lo que a las estadísticas se refiere). Y es que el niño superdotado encuentra una dificultad añadida para enfrentarse a las situaciones de la vida, para superar esa conciencia de bicho raro y diferente a los demás, para conseguir la aceptación de sus iguales, para obtener la atención merecida de sus padres, que pudieran suponer que como niños especialmente dotados no necesitan ayuda y son autosuficientes.
Según los psicólogos, la falta de integración se produce como consecuencia de su diferente edad mental y en por tanto, de sus distintos intereses. Estos aspectos provocan el rechazo, quizá inconsciente, de los que le rodean y acaban limando la autoestima del niño, lo que puede conllevar múltiples problemas añadidos, como la hiperactividad, la anorexia, la bulimia, la depresión, etc. Ahí es nada.
Y todo por qué, ¿porque a nadie se le ha ocurrido realizar una simple prueba o test? ¿Se pueden detectar estas aptitudes con antelación suficiente? Pues parece ser que sí, que un test adecuado nos dará la clave (precedido probablemente de la intuición de los padres). El quid está en detectarlo a tiempo, pero la preparación del sistema educativo y de los centros escolares es igualmente fundamental. Así, como siempre, la responsabilidad se reparte entre padres, profesores y Administraciones públicas. Los primeros, son los que antes se dan cuenta de las diferentes aptitudes de sus hijos y los que deben comenzar a moverse, los segundos son los que tienen que contribuir a detectar exactamente cuales y ayudar a potenciarlas y los terceros tendrán que proveer de recursos de todo tipo a ambos para cerrar el círculo.
Si entendemos por inteligencia la capacidad o aptitud del ser humano para resolver problemas nuevos y para adaptarse al medio que le rodea, podríamos concluir, simplificando, que inteligencia es capacidad de reflexionar y llegar a conclusiones y obtener soluciones. Así, el inteligente, como ser reflexivo se plantea dilemas, cuestiones y emite juicios. Y cuanto más inteligente es, más cuestiones se plantea (quiere extender su saber y comprensión a todos los aspectos, le rodeen o no) y cuanto más cuestiones se plantea más cosas “feas” conoce (injusticias, mezquindades, problemas y más problemas sin solución: en la sociedad, en la política, en la vida,…). Y así las cosas, y si concebimos la felicidad como estado de ánimo al que aspirar (con múltiples manifestaciones, y muchas más para un ser reflexivo, véase como tranquilidad, paz, realización, etc.), podemos darnos cuenta fácilmente de por qué una persona inteligente tiene más problemas para ser feliz: tantos condicionantes y tantos parámetros decisorios acaban por sesgar negativamente el concepto de felicidad, de forma que es reformulado hacia lo inalcanzable y por ende, se auto minimiza la capacidad del inteligente para alcanzarla. El inteligente será más tiempo infeliz, se sentirá en más ocasiones frustrado que feliz. Y si encima no encuentra con quién compartir sus dilemas (la gente que le rodea sencillamente no se los plantea), mal va. La cuestión es que la felicidad es un concepto total y absolutamente relativo y aunque ni tan siquiera los menos inteligentes la alcanzan siempre y por siempre, eso es algo que al inteligente no le ayuda.
Y ahora, reconduciéndolo al ámbito infantil, imaginemos: si esto es complicado para un adulto inteligente, qué no va a suponer para un niño inteligente, que aún no tiene conciencia clara de sí mismo, de lo que es. Un ser cuya personalidad aun está por ser (auto)moldeada pero con una curiosidad y capacidades infinitas.
Podría pensarse que los niños superdotados, o lo que es lo mismo con altas capacidades intelectuales para aprender, comprender, investigar, con una enorme creatividad y/o aptitudes para las ciencias o el arte u otras materias, sería el candidato perfecto a obtener buenas notas y a tener éxito en la sociedad. Sin embargo, y ciñéndonos exclusivamente a España, estudios recientes demuestran, por ejemplo, que el 68% de los niños superdotados fracasa en la escuela. No supera sus exámenes. Los superdotados supondrían el 2% de la población española, y ni que decir tiene que no todos ellos están, digamos, identificados para bien, aunque sí que pueden estar marcados para mal (aspecto que se entenderá más adelante) pues nunca nadie se ocupó de prestarles la debida atención por puro desconocimiento y ellos mismos tuvieron que luchar mucho para llegar a comprenderse.
Hasta ahí las estadísticas más directas, pero detrás de ello se esconden otro tipo de problemas de integración y desarrollo personal que no son menos importantes y de los cuales se tiene un conocimiento más difuso (en lo que a las estadísticas se refiere). Y es que el niño superdotado encuentra una dificultad añadida para enfrentarse a las situaciones de la vida, para superar esa conciencia de bicho raro y diferente a los demás, para conseguir la aceptación de sus iguales, para obtener la atención merecida de sus padres, que pudieran suponer que como niños especialmente dotados no necesitan ayuda y son autosuficientes.
Según los psicólogos, la falta de integración se produce como consecuencia de su diferente edad mental y en por tanto, de sus distintos intereses. Estos aspectos provocan el rechazo, quizá inconsciente, de los que le rodean y acaban limando la autoestima del niño, lo que puede conllevar múltiples problemas añadidos, como la hiperactividad, la anorexia, la bulimia, la depresión, etc. Ahí es nada.
Y todo por qué, ¿porque a nadie se le ha ocurrido realizar una simple prueba o test? ¿Se pueden detectar estas aptitudes con antelación suficiente? Pues parece ser que sí, que un test adecuado nos dará la clave (precedido probablemente de la intuición de los padres). El quid está en detectarlo a tiempo, pero la preparación del sistema educativo y de los centros escolares es igualmente fundamental. Así, como siempre, la responsabilidad se reparte entre padres, profesores y Administraciones públicas. Los primeros, son los que antes se dan cuenta de las diferentes aptitudes de sus hijos y los que deben comenzar a moverse, los segundos son los que tienen que contribuir a detectar exactamente cuales y ayudar a potenciarlas y los terceros tendrán que proveer de recursos de todo tipo a ambos para cerrar el círculo.
domingo, 21 de noviembre de 2010
Un niño de 3 años ingresa en la organización inglesa de superdotados MENSA.
24 de febrero de 2005 / Inglaterra
Un niño de tres años ha ingresado en la prestigiosa organización de superdotados MENSA. Mikhail Ali, logró una puntuación de 137 puntos en un test que mide el Cociente Intelectual (CI) convirtiéndose, de esta forma, en el británico más joven que ingresa en esta organización.
Según relatan sus padres Shamsun y Tahir, el niño se divierte haciéndoles bromas deletreando las palabras al revés, recitando el alfabeto árabe y haciendo operaciones aritméticas de cuatro dígitos a pesar de su corta edad. Los padres se han mostrado muy orgullosos de su hijo y han manifestado que seguirán estimulándolo intelectualmente para que desarrolle todo su potencial.
MENSA es una organización que funciona como un club social, pero, la principal diferencia con otras asociaciones es que las personas que deseen formar parte de ella deben obtener una puntuación mínima de 130 en un test de inteligencia acreditado. De esta forma, sólo pueden acceder a las actividades y juegos de esta asociación un 2% de la sociedad.
Las personas con una inteligencia superior a la media (que es de 100 puntos) son denominadas "superdotadas". A lo largo de la historia numerosos superdotados como Leonardo da Vinci, Isaac Newton, Marie Curie o Pablo Picasso han mostrado el resultado de su elevado Cociente Intelctual. En la actualidad, Marilyn vos Savant es la persona con el CI más alto del mundo: 228 puntos.
sábado, 20 de noviembre de 2010
El niño más inteligente del mundo según el libro Guiness de los Records.
Ultimamente, el Récord Mundial Guinness reconoció que el niño egipcio de 9 años llamado Mohamed Ouaili es el niño más inteligente del mundo por poseer el cociente de inteligencia más alto entre los niños de su edad y asombroso talento en matemáticas.
Un prueba realizada por científicos egipcios al pequeño Mohamed demuestra que pudo resolver problemas difíciles y complicados de matemáticas y elaborar programas de computación en muy poco tiempo. Incluso pudo hacer cálculos con la misma rapidez que un ordenador. En la prueba de resolver problemas difíciles de matemáticas, venció a los más conocidos científicos de Egipto. Los expertos egipcios en la materia están seguros de que el pequeño Mohamed tiene un asombroso talento en matemáticas. Según medios de comunicación árabes, el pequeño Mohamed, que llegó a ser estudiante universitario a los 5 años de edad, es ahora estudiante de 4 año de la Universidad de Egipto. Varias conocidas empresas de ordenadores en el mundo han entrado en contacto con él para darle una capacitación especial.
El niño genio desea ser médico en el futuro y, al mismo tiempo, estudiar inglés y programación de alto nivel. Pero, los expertos en la materia esperan que él pueda desarrollarse en matemáticas y en programación. Como vemos en las fotos,... un niño normal.....
Un prueba realizada por científicos egipcios al pequeño Mohamed demuestra que pudo resolver problemas difíciles y complicados de matemáticas y elaborar programas de computación en muy poco tiempo. Incluso pudo hacer cálculos con la misma rapidez que un ordenador. En la prueba de resolver problemas difíciles de matemáticas, venció a los más conocidos científicos de Egipto. Los expertos egipcios en la materia están seguros de que el pequeño Mohamed tiene un asombroso talento en matemáticas. Según medios de comunicación árabes, el pequeño Mohamed, que llegó a ser estudiante universitario a los 5 años de edad, es ahora estudiante de 4 año de la Universidad de Egipto. Varias conocidas empresas de ordenadores en el mundo han entrado en contacto con él para darle una capacitación especial.
El niño genio desea ser médico en el futuro y, al mismo tiempo, estudiar inglés y programación de alto nivel. Pero, los expertos en la materia esperan que él pueda desarrollarse en matemáticas y en programación. Como vemos en las fotos,... un niño normal.....
|
Superdotación en el ámbito educativo formal.
A continuación os adjunto un enlace con un pdf de un estudio al respecto que me parece muy interesante.
Superdotación en el ámbito educativo formal.
Superdotación en el ámbito educativo formal.
Identificación y desarrollo del talento en la educación.
A continuación os adjunto un enlace con un pdf muy interesante sobre este tema.
Identiificación y desarrollo del talento en la educación.
Identiificación y desarrollo del talento en la educación.
SOBREDOTACIÓN, TEST DE INTELIGENCIA E IGUALDAD
Este es un enlace con un documento muy interesante elaborado por la profesora María del Mar Roda Rodríguez.
Preguntas más frecuentes sobre niños superdotados.
1. ¿Quién es un niño Superdotado?
Es aquel niño que tiene capacidades cognitivas muy por encima de lo que es normal para su edad.
2. ¿Cuántos niños superdotados hay?
Existe un acuerdo casi unánime entre los especialistas de que aproximadamente un 2% de los niños y niñas son superdotados.
3. ¿Qué porcentaje de superdotados hay entre los niños y las niñas?
Hay identificados más niños que niñas. Esto no quiere decir que haya más superdotados en el sexo masculino que en el femenino. El porcentaje de distribución es similar pero estas cifras reflejan que la identificación depende de otros factores que son difíciles de controlar.
4. ¿El niño superdotado nace o se hace?
La herencia da los potenciales básicos que conforman el cerebro, sede de las capacidades superiores; sin embargo, para que dichas capacidades puedan desarrollarse y optimizarse es necesaria la educación. Un niño con excelentes potenciales genéticos, si no tiene un ambiente eficaz, no desarrollará la superdotación; también lo contrario, si un niño no posee excelentes potenciales genéticos, no será superdotado, aunque tenga un ambiente eficaz para ello.
5. ¿Ser superdotado es un problema?
No si se atiende adecuadamente al niño desde su infancia. Estos niños se adaptan mejor que los demás y son buenos en sus relaciones sociales, salvo raras excepciones.
6. ¿Qué han de hacer los padres cuando sospechan que su hijo es superdotado?
Acudir a un psicólogo especializado en superdotación para que emita un informe. Este profesional ha de conocer en la práctica los diferentes métodos de selección y educación para los niños superdotados. En los centros educativos sostenidos con fondos públicos, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica son los encargados de la evaluación.
7. ¿A qué edad puede identificarse un niño superdotado?
Como norma general no antes de los cuatro años, salvo raras excepciones. Las pruebas psicométricas existentes antes de esa edad son fundamentalmente psicomotoras; además, algunas conductas precoces en los primeros años de vida, siguen, después, parámetros normales.
8. ¿Es conveniente la identificación y el diagnóstico lo antes posible?
Es muy conveniente. Cuanto antes conozcan los padres y los profesores si un niño es superdotado será mejor pues podrán atenderlo y educarlo más adecuadamente.
9. Cuándo un niño es diagnosticado de superdotado, ¿han de hacer los padres algo especial con él en el hogar?
No mucho más de lo que estuvieron haciendo hasta ese momento, pues si el niño es superdotado, en parte es debido al ambiente familiar. Sólo han de tener en cuenta que su hijo necesita aprender más y se le deberán de ofrecer los mejores recursos para conseguirlo.
10. ¿Cuándo ha de acelerarse a un niño a un curso escolar superior?
La aceleración permite a un niño superdotado estar en un curso con niños mayores en edad. De esta forma, el currículum se ajustará más a su edad mental, pero es preciso que se tenga también en cuenta la adaptación social. Si el niño superdotado se adapta bien con los niños mayores, la aceleración será positiva; pero, si no se adapta, la aceleración será negativa.
11. ¿Es conveniente la asistencia a un programa de enriquecimiento para
superdotados?
Mucho. El programa de enriquecimiento fuera del centro escolar no le perjudica y le ayuda a conocer a otros niños de su edad con características similares a las suyas. El niño tendrá retos superiores a los del centro escolar ordinario y compartirá con los demás sus intereses e ilusiones sin que se le considere raro. Aprenderá a ser creativo.
12. ¿Son obligatorias las adaptaciones curriculares?
Los niños superdotados son alumnos excepcionales y, consecuentemente, son alumnos con necesidades educativas especiales a los que se les ha de hacer una adaptación curricular individual, según la normativa vigente. La adaptación curricular consistirá especialmente en el enriquecimiento del currículum.
13. Los profesores que atienden a los niños superdotados tienen que haber sido ellos mismos superdotados?
No. Lo que necesita el niño superdotado es un profesor que lo comprenda y conozca sus peculiaridades. El profesor será un orientador con la madurez necesaria que ayude y estimule al niño a conseguir metas. No ha de ser sólo un reproductor de conocimientos, sino innovador y creativo. Los niños superdotados desean descubrir y aprender por sí mismos, pero necesitan las orientaciones de los profesores.
14. ¿Los niños superdotados tienen éxito escolar y, en la edad adulta,
profesional?
No sabemos con exactitud el porcentaje de niños superdotados con fracaso escolar y que llegaron a poco en la edad adulta, pero pensamos, por la práctica cotidiana, que bastantes de ellos sufrieron las consecuencias de la desorientación y de una educación poco eficaz.
15. ¿Son los niños superdotados emocionalmente diferentes?
Por regla general, lo son. Las aptitudes intelectuales y creativas se desarrollan en ellos a un ritmo más elevado que otras capacidades, que evolucionan con normalidad. Las emociones pueden ser afectadas. El niño superdotado es más sensible que otros niños y hace más preguntas existenciales; si no se le ayuda no encontrará respuestas y eso le preocupará.
Es aquel niño que tiene capacidades cognitivas muy por encima de lo que es normal para su edad.
2. ¿Cuántos niños superdotados hay?
Existe un acuerdo casi unánime entre los especialistas de que aproximadamente un 2% de los niños y niñas son superdotados.
3. ¿Qué porcentaje de superdotados hay entre los niños y las niñas?
Hay identificados más niños que niñas. Esto no quiere decir que haya más superdotados en el sexo masculino que en el femenino. El porcentaje de distribución es similar pero estas cifras reflejan que la identificación depende de otros factores que son difíciles de controlar.
4. ¿El niño superdotado nace o se hace?
La herencia da los potenciales básicos que conforman el cerebro, sede de las capacidades superiores; sin embargo, para que dichas capacidades puedan desarrollarse y optimizarse es necesaria la educación. Un niño con excelentes potenciales genéticos, si no tiene un ambiente eficaz, no desarrollará la superdotación; también lo contrario, si un niño no posee excelentes potenciales genéticos, no será superdotado, aunque tenga un ambiente eficaz para ello.
5. ¿Ser superdotado es un problema?
No si se atiende adecuadamente al niño desde su infancia. Estos niños se adaptan mejor que los demás y son buenos en sus relaciones sociales, salvo raras excepciones.
6. ¿Qué han de hacer los padres cuando sospechan que su hijo es superdotado?
Acudir a un psicólogo especializado en superdotación para que emita un informe. Este profesional ha de conocer en la práctica los diferentes métodos de selección y educación para los niños superdotados. En los centros educativos sostenidos con fondos públicos, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica son los encargados de la evaluación.
7. ¿A qué edad puede identificarse un niño superdotado?
Como norma general no antes de los cuatro años, salvo raras excepciones. Las pruebas psicométricas existentes antes de esa edad son fundamentalmente psicomotoras; además, algunas conductas precoces en los primeros años de vida, siguen, después, parámetros normales.
8. ¿Es conveniente la identificación y el diagnóstico lo antes posible?
Es muy conveniente. Cuanto antes conozcan los padres y los profesores si un niño es superdotado será mejor pues podrán atenderlo y educarlo más adecuadamente.
9. Cuándo un niño es diagnosticado de superdotado, ¿han de hacer los padres algo especial con él en el hogar?
No mucho más de lo que estuvieron haciendo hasta ese momento, pues si el niño es superdotado, en parte es debido al ambiente familiar. Sólo han de tener en cuenta que su hijo necesita aprender más y se le deberán de ofrecer los mejores recursos para conseguirlo.
10. ¿Cuándo ha de acelerarse a un niño a un curso escolar superior?
La aceleración permite a un niño superdotado estar en un curso con niños mayores en edad. De esta forma, el currículum se ajustará más a su edad mental, pero es preciso que se tenga también en cuenta la adaptación social. Si el niño superdotado se adapta bien con los niños mayores, la aceleración será positiva; pero, si no se adapta, la aceleración será negativa.
11. ¿Es conveniente la asistencia a un programa de enriquecimiento para
superdotados?
Mucho. El programa de enriquecimiento fuera del centro escolar no le perjudica y le ayuda a conocer a otros niños de su edad con características similares a las suyas. El niño tendrá retos superiores a los del centro escolar ordinario y compartirá con los demás sus intereses e ilusiones sin que se le considere raro. Aprenderá a ser creativo.
12. ¿Son obligatorias las adaptaciones curriculares?
Los niños superdotados son alumnos excepcionales y, consecuentemente, son alumnos con necesidades educativas especiales a los que se les ha de hacer una adaptación curricular individual, según la normativa vigente. La adaptación curricular consistirá especialmente en el enriquecimiento del currículum.
13. Los profesores que atienden a los niños superdotados tienen que haber sido ellos mismos superdotados?
No. Lo que necesita el niño superdotado es un profesor que lo comprenda y conozca sus peculiaridades. El profesor será un orientador con la madurez necesaria que ayude y estimule al niño a conseguir metas. No ha de ser sólo un reproductor de conocimientos, sino innovador y creativo. Los niños superdotados desean descubrir y aprender por sí mismos, pero necesitan las orientaciones de los profesores.
14. ¿Los niños superdotados tienen éxito escolar y, en la edad adulta,
profesional?
No sabemos con exactitud el porcentaje de niños superdotados con fracaso escolar y que llegaron a poco en la edad adulta, pero pensamos, por la práctica cotidiana, que bastantes de ellos sufrieron las consecuencias de la desorientación y de una educación poco eficaz.
15. ¿Son los niños superdotados emocionalmente diferentes?
Por regla general, lo son. Las aptitudes intelectuales y creativas se desarrollan en ellos a un ritmo más elevado que otras capacidades, que evolucionan con normalidad. Las emociones pueden ser afectadas. El niño superdotado es más sensible que otros niños y hace más preguntas existenciales; si no se le ayuda no encontrará respuestas y eso le preocupará.
Fracaso escolar en niños superdotados
El 68% de los niños superdotados fracasa o deja los estudios.
"Me aburro..." es la frase más repetida por Miguel, de 10 años, con inquietudes sobre astronomía y zoología, y un cociente intelectual de 130, pero sus padres temen que acabe, como el 68% de los niños superdotados, en fracaso escolar. Una juez de Madrid ha reconocido su derecho a una atención educativa específica.
En cada aula puede haber un niño con alta capacidad intelectual o un talento específico, aunque muy pocos están identificados y complementan su formación.
Enrique es uno de ellos. Estudia segundo de ESO, pero además pasa algunas tardes en la Escuela de Ingenieros Agrónomos, donde realiza una investigación sobre Edafología, o en la de Arquitectura, donde estudia el impacto de terremotos en los materiales de construcción, y tiene 12 años.
El 2% de la población, unos 300.000 alumnos españoles, según los estudios, tiene potencialmente altas capacidades, pero apenas unos 3.000 están reconocidos por el sistema educativo, con medidas de flexibilización o aceleración de cursos.
Y muchos se desmotivan, rinden poco, se aislan y, al llegar a la adolescencia, sin hábito de trabajo, suspenden o abandonan los estudios.
El fracaso escolar entre estos 'cerebros' es "superior al 68,3%", asegura Marta Eugenia Rodríguez de la Torre, directora de Sapientec, que imparte cursos de formación preuniversitaria a medio centenar de menores seleccionados por la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) y becados por la Politécnica de Madrid (UPM).
Las asociaciones de padres critican la demora en identificar a estos alumnos y aplicar la Ley, que establece adaptaciones curriculares para su progresión.
MIGUEL
La batalla de los padres de Miguel empezó cuando tenía cinco años. El pequeño caminó muy pronto, sin gatear. "Tenía un vocabulario amplio, distinto" -declara a Efe Olga, su madre-.
A los dos años conocía el nombre de más de 200 animales. A los tres, hablaba de la muerte, aprendió a leer antes que sus compañeros y se expresaba como un 'catedratiquillo'.
Pero Miguel lloraba y lloraba por ir al 'cole', no jugaba con niños de su edad, y sus padres, Olga y Marco, buscaron ayuda.
La psicóloga de su colegio en Fuenlabrada (Madrid) les alertó de su capacidad intelectual, y en la AEST le reconocieron como un niño superdotado que "no estaba integrado, que sufría". Otra evaluación psicológica privada determinó su "ansiedad cognitiva y desajustes afectivos", por lo que lleva dos años en tratamiento.
La familia solicitó en 2004 a la Comunidad de Madrid una valoración completa del pequeño, y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) determinaron -según Olga- que, aunque su cociente intelectual era elevado, "no tenía persistencia en la tarea escolar", indispensable para recibir atención específica.
"No entraba en los parámetros que marcaban, pero el niño estaba mal, y algo había que hacer...", añade Olga. Y acudieron a los tribunales.
La titular del Juzgado 24 de Madrid, tras analizar los informes públicos y privados sobre el menor, reconocía en marzo su derecho a medidas educativas especiales por sobredotación intelectual, avalada por equipos no oficiales, y condenaba a la Administración a aplicarlas. Es la primera sentencia favorable en la Comunidad, según la presidenta de la AEST, Alicia Rodríguez Díaz-Concha.
La Consejería de Educación ha recurrido, informaron a Efe fuentes de este Departamento, y alega que la evaluación del niño "es competencia exclusiva" de los EOEP, "que no consideran que tenga esas necesidades especiales", y que "un informe privado no puede modificar esa evaluación".
El niño "va mejorando, aunque sigue sin querer ir al colegio, poniéndose triste", afirma la madre. "No queremos que sea un Premio Nobel, queremos que sea feliz".
3.020 IDENTIFICADOS
En el curso 2005-2006, últimos datos disponibles, el Ministerio de Educación tenía identificados 3.020 alumnos con sobredotación intelectual, según datos facilitados a Efe.
De ellos, 87 cursaban Educación Infantil, 1.807 Primaria, 976 Secundaria, 149 Bachillerato y uno FP de Grado Medio. Un tercio (970) en centros privados y el resto (2.050) en públicos.
Más de una cuarta parte estudiaba en Andalucía (836 alumnos), seguido de Madrid (473), Castilla y León (302), Galicia (244), C.Valenciana (211), Murcia (130), Canarias y Cataluña (ambas 121), Navarra (113), Castilla-La Mancha (106), Extremadura (67), País Vasco (64), Baleares y Cantabria (ambas 60), Aragón (49), Asturias (45), La Rioja (17) y Ceuta (1).
INVESTIGADORES PEQUEÑOS
Reconocidos por informes públicos o privados, hasta medio centenar de estos chicos, todos con un cociente superior a 130 -nivel de sobredotación- asisten gratuitamente, hasta julio, a cursos de formación e innovación científica en escuelas de la Universidad Politécnica, adaptados a sus capacidades y forma de aprendizaje.
Enrique, el que realiza una investigación sobre la composición de los suelos agrícolas y los cultivos más convenientes, y otra sobre sismología y materiales de construcción, es el más pequeño.
Está en segundo de ESO y "debería estar en segundo... pero de carrera", explica la profesora y creadora del programa, Marta Eugenia Rodríguez de la Torre, una de las más altas capacidades, con un cociente de 218, capaz de conectar bien con ellos.
Amparo, alicantina, de 17 años, termina bachillerato e investiga sobre cáncer, las mutaciones genéticas y la producción de células cancerígenas. Es una de las pocas chicas en el grupo. Ellas, según los expertos, son más reticentes a admitir sus capacidades por miedo a ser rechazadas en su entorno.
De la misma edad, Daniel, según Rodríguez de la Torre, puede estar hablando simultáneamente de tejidos celulares, del bambú en Argentina y del Tecnecio. "Si no eres capaz de responder a todas sus inquietudes, se desconecta. Es como una partida de ajedrez muy rápida".
Son capaces de "interrelacionar datos a siete u ocho bandas", agrega la profesora. Aprenden de manera distinta, hay que provocar que piensen y resuelvan. "Su velocidad de procesamiento de datos no va con la repetición, cogen las cosas al vuelo. No pueden estar copiando de una pizarra, se mueren de asco, ellos hacen una fotografía mental de cualquier cosa".
Tienen una edad cronológica, tercia la presidenta de AEST, "pero su edad mental está muy por encima. No se entienden con sus compañeros, no tienen los mismos intereses ni las mismas normas", y pueden llegar a la hiperactividad, depresión, enfermedades psicosomáticas, bulimia o anorexia.
"Me aburro..." es la frase más repetida por Miguel, de 10 años, con inquietudes sobre astronomía y zoología, y un cociente intelectual de 130, pero sus padres temen que acabe, como el 68% de los niños superdotados, en fracaso escolar. Una juez de Madrid ha reconocido su derecho a una atención educativa específica.
En cada aula puede haber un niño con alta capacidad intelectual o un talento específico, aunque muy pocos están identificados y complementan su formación.
Enrique es uno de ellos. Estudia segundo de ESO, pero además pasa algunas tardes en la Escuela de Ingenieros Agrónomos, donde realiza una investigación sobre Edafología, o en la de Arquitectura, donde estudia el impacto de terremotos en los materiales de construcción, y tiene 12 años.
El 2% de la población, unos 300.000 alumnos españoles, según los estudios, tiene potencialmente altas capacidades, pero apenas unos 3.000 están reconocidos por el sistema educativo, con medidas de flexibilización o aceleración de cursos.
Y muchos se desmotivan, rinden poco, se aislan y, al llegar a la adolescencia, sin hábito de trabajo, suspenden o abandonan los estudios.
El fracaso escolar entre estos 'cerebros' es "superior al 68,3%", asegura Marta Eugenia Rodríguez de la Torre, directora de Sapientec, que imparte cursos de formación preuniversitaria a medio centenar de menores seleccionados por la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) y becados por la Politécnica de Madrid (UPM).
Las asociaciones de padres critican la demora en identificar a estos alumnos y aplicar la Ley, que establece adaptaciones curriculares para su progresión.
MIGUEL
La batalla de los padres de Miguel empezó cuando tenía cinco años. El pequeño caminó muy pronto, sin gatear. "Tenía un vocabulario amplio, distinto" -declara a Efe Olga, su madre-.
A los dos años conocía el nombre de más de 200 animales. A los tres, hablaba de la muerte, aprendió a leer antes que sus compañeros y se expresaba como un 'catedratiquillo'.
Pero Miguel lloraba y lloraba por ir al 'cole', no jugaba con niños de su edad, y sus padres, Olga y Marco, buscaron ayuda.
La psicóloga de su colegio en Fuenlabrada (Madrid) les alertó de su capacidad intelectual, y en la AEST le reconocieron como un niño superdotado que "no estaba integrado, que sufría". Otra evaluación psicológica privada determinó su "ansiedad cognitiva y desajustes afectivos", por lo que lleva dos años en tratamiento.
La familia solicitó en 2004 a la Comunidad de Madrid una valoración completa del pequeño, y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) determinaron -según Olga- que, aunque su cociente intelectual era elevado, "no tenía persistencia en la tarea escolar", indispensable para recibir atención específica.
"No entraba en los parámetros que marcaban, pero el niño estaba mal, y algo había que hacer...", añade Olga. Y acudieron a los tribunales.
La titular del Juzgado 24 de Madrid, tras analizar los informes públicos y privados sobre el menor, reconocía en marzo su derecho a medidas educativas especiales por sobredotación intelectual, avalada por equipos no oficiales, y condenaba a la Administración a aplicarlas. Es la primera sentencia favorable en la Comunidad, según la presidenta de la AEST, Alicia Rodríguez Díaz-Concha.
La Consejería de Educación ha recurrido, informaron a Efe fuentes de este Departamento, y alega que la evaluación del niño "es competencia exclusiva" de los EOEP, "que no consideran que tenga esas necesidades especiales", y que "un informe privado no puede modificar esa evaluación".
El niño "va mejorando, aunque sigue sin querer ir al colegio, poniéndose triste", afirma la madre. "No queremos que sea un Premio Nobel, queremos que sea feliz".
3.020 IDENTIFICADOS
En el curso 2005-2006, últimos datos disponibles, el Ministerio de Educación tenía identificados 3.020 alumnos con sobredotación intelectual, según datos facilitados a Efe.
De ellos, 87 cursaban Educación Infantil, 1.807 Primaria, 976 Secundaria, 149 Bachillerato y uno FP de Grado Medio. Un tercio (970) en centros privados y el resto (2.050) en públicos.
Más de una cuarta parte estudiaba en Andalucía (836 alumnos), seguido de Madrid (473), Castilla y León (302), Galicia (244), C.Valenciana (211), Murcia (130), Canarias y Cataluña (ambas 121), Navarra (113), Castilla-La Mancha (106), Extremadura (67), País Vasco (64), Baleares y Cantabria (ambas 60), Aragón (49), Asturias (45), La Rioja (17) y Ceuta (1).
INVESTIGADORES PEQUEÑOS
Reconocidos por informes públicos o privados, hasta medio centenar de estos chicos, todos con un cociente superior a 130 -nivel de sobredotación- asisten gratuitamente, hasta julio, a cursos de formación e innovación científica en escuelas de la Universidad Politécnica, adaptados a sus capacidades y forma de aprendizaje.
Enrique, el que realiza una investigación sobre la composición de los suelos agrícolas y los cultivos más convenientes, y otra sobre sismología y materiales de construcción, es el más pequeño.
Está en segundo de ESO y "debería estar en segundo... pero de carrera", explica la profesora y creadora del programa, Marta Eugenia Rodríguez de la Torre, una de las más altas capacidades, con un cociente de 218, capaz de conectar bien con ellos.
Amparo, alicantina, de 17 años, termina bachillerato e investiga sobre cáncer, las mutaciones genéticas y la producción de células cancerígenas. Es una de las pocas chicas en el grupo. Ellas, según los expertos, son más reticentes a admitir sus capacidades por miedo a ser rechazadas en su entorno.
De la misma edad, Daniel, según Rodríguez de la Torre, puede estar hablando simultáneamente de tejidos celulares, del bambú en Argentina y del Tecnecio. "Si no eres capaz de responder a todas sus inquietudes, se desconecta. Es como una partida de ajedrez muy rápida".
Son capaces de "interrelacionar datos a siete u ocho bandas", agrega la profesora. Aprenden de manera distinta, hay que provocar que piensen y resuelvan. "Su velocidad de procesamiento de datos no va con la repetición, cogen las cosas al vuelo. No pueden estar copiando de una pizarra, se mueren de asco, ellos hacen una fotografía mental de cualquier cosa".
Tienen una edad cronológica, tercia la presidenta de AEST, "pero su edad mental está muy por encima. No se entienden con sus compañeros, no tienen los mismos intereses ni las mismas normas", y pueden llegar a la hiperactividad, depresión, enfermedades psicosomáticas, bulimia o anorexia.
Superdotados en España.
- En torno a 350.000 escolares en España tienen altas capacidades
- Más del 98% no han descubierto su talento ni reciben estímulo
- La mitad de los superdotados fracasan en el colegio por falta de atención
Entre el 98% y el 99% de estas personas viven toda su vida sin descubrir su potencial, en la actualidad hay unas 350.000 personas con altas capacidades en España y sólo una o dos de cada cien reciben estimulación y ayuda para desarrollar su talento ya que faltan protocolos de actuación en la escuela.
'Superdotados: Al este de la campana de Gauss' es un documental que intenta reflejar la difícil situación por la que pasan muchas personas con altas capacidades. En España, el 50% de estos chicos fracasa académicamente.
En este documental emitido por 'Documentos TV' se aborda una realidad compleja y desconocida por el gran público. No todas las personas con altas capacidades son genios o superdotados, algunos sencillamente tienen una inteligencia superior a la media, o habilidades especiales en un determinado campo del conocimiento y pasan desapercibidos.
Este documental, dirigido por Luis Mora y premiado por la Fundación promete, recoge también el testimonio de adultos superdotados, como una mujer de 36 años con cinco carreras en España y 26 en Estados Unidos que explica que su cerebro es "como un Pentium 5" y el del resto de la gente como "un 486".
Esta superdotada matiza que luego es necesario "el software, los conocimientos, las habilidades" para sacar partido a la "velocidad de procesamiento" y detalla que tuvo que trasladarse a EE.UU. para sacar partido a su potencial y recibir una formación adecuada.
Centros para estimular el talento
En España, los niños y niñas con altas capacidades pueden adelantar de curso, hasta en tres ocasiones, para no aburrirse en clase y enfrentarse con desafíos intelectuales, aunque es "un proceso tortuoso" según Javier Tourón, investigador de la Universidad de Navarra, porque existen resistencias en la administración educativa.
Tourón es el fundador de CTY España, un centro que apoya a los jóvenes con talento y que organiza campus de verano donde éstos pueden en tres semanas recibir el equivalente a 75 horas de docencia, un semestre en la Universidad.
En estos seminarios especializados los niños transforman sus capacidades naturales en competencias y acaban adquiriendo la pericia de los expertos en un determinado campo. Tourón destaca que "al ver sus caras de felicidad, merece la pena" y cuando terminan muchos están deseando volver el próximo verano.
El filósofo José Antonio Marina también apunta que estas personas necesitan un "trato justo" y que se destinen los recursos educativos necesarios para atenderlas, al igual que se hace con el resto de alumnos con necesidades especiales.
http://www.cty.es/
Roarte brisbane, niño superdotado
El niño que aparece en la imagen es capaz de reconocer a todos los presidentes de los Estados Unidos tan sólo viendo su imagen.
Superdotación según etnias.
Richard Lynn además de proponer que la media masculina aventaja a la femenina va más allá proponiendo también que hay diferencias entre las distintas variedades raciales, esto tras unos estudios realizados por él arrojando una lista de la variación de la media delcociente intelectual por países. Las premisas de Lynn son cuestionables por partir de prejuicios más que de hipótesis y por no tener en cuenta importantes factores de variabilidad. Los resultados obtenidos responden a una información sesgada de la realidad.
Lynn argumenta que este fenómeno podría deberse a que los movimientos migratorios durante las últimas glaciaciones están intrincadamente relacionados con el desarrollo de la inteligencia en los distintos grupos humanos durante los últimos decenios de miles de años. Es decir, que cuando los tempranos humanos migraron deÁfrica a Eurasia encontraron serias dificultades para sobrevivir durante los gélidos inviernos. Este problema fue más notorio durante las eras de hielo. Las comidas a base de plantas no eran viables durante la mayor parte del año y la supervivencia requería de la caza y desmembramiento de grandes presas, además de requerir de la capacidad de hacer herramientas, armas y prendas de vestir, la construcción de refugios y el mejor control del fuego. Estos problemas requieren de una mejor inteligencia ejerciendo una mayor presión selectiva para mejorarla, en particular en las razas orientales.
Obviamente, estos estudios han encontrado muchos críticos, sobre todo en aquellos que también han trabajado con poblaciones del continente africano, del cual Lynn da una media de 70, en algunos países africanos con menos de 60 puntos. Argumentan que en estos pueblos tal cociente equivale a retraso mental de leve a moderado y entra en clara contradicción con el comportamiento de los grupos de jóvenes estudiados por tales investigadores, como Robert Sternberg, en esos países. Otra crítica es la denominación de raza a las variedades étnicas y geográficas del mundo por parte del autor de tal tesis, siendo la definición más correcta la denominación de variación clinal, por lo que se dice que de entrada esta teoría puede reflejar una actitud tendenciosa o sesgada.
Distribución de la superdotación según sexos.
Superdotación según el sexo
El científico Robert Lehrke propone que gran parte del componente intelectual de los individuos está ligado al cromosoma X, en general las mujeres suelen tener una población proporcionalmente mayor en cuanto a un nivel de inteligencia promedio. En cambio la inteligencia en la población masculina esta más distribuida en los extremos, con una mayor variabilidad de resultados, habiendo una población relativamente mayor de hombres tanto con discapacidad intelectual como sobredotación intelectual. Este fenómeno es debido, según Lehrke y apoyado por Gillian Turner, a que la probabilidad de heredar tal cromosoma en el hombre se ve disminuida a una (XY); en tanto que en las mujeres puede suceder una combinación de dos probabilidades (XX) llegándose a promediar un cromosoma X inteligente con un cromosoma X no inteligente dando como resultado una inteligencia más promediada.
Horst Hameister, investigador de la Universidad de Ulm en Alemania, argumenta que en la media femenina existe una ventaja pero hay más variabilidad en la población masculina diciendo lo siguiente:
Un dato que corrobora la tesis de Lehrke se puede ver en un estudio realizado en 2005 por Ian Deary, Paul Irwing, Geoff Der, y Timothy Bates, centrándose en la ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) con resultados de 1292 parejas de hermanos del sexo opuesto, mostraron una diferencia significativamente mayor en la variabilidad de los resultados obtenidos por los hombres. El estudio también encontró una muy pequeña diferencia (d '≈ 0.068, o aproximadamente el 7% de una desviación estándar) con una ventaja de la media del factor G en la población masculina.
En 1999, un polémico estudio realizado por Richard Lynn en el que se analizaron los datos de un número de pruebas encontró que la media de coeficiente intelectual de los hombres superó al de las mujeres aproximadamente entre 3 a 4 puntos de CI. En un meta-análisis de Lynn, realizado en 2004, examinando las diferencias de sexo en pruebas estándar y avanzada de matrices progresivas también encontró que los hombres exceden a las mujeres en un promedio de 5,0 puntos de CI.
Hay otros estudios recientes que han concluido que el CI de hombres y de mujeres difieren muy poco. El análisis de los datos de 2404 personas en la "Prueba de Aprendizaje Verbal de California" llegó a la conclusión de que "Cuando se controlaron las variables de la media, las diferencias de sexo tienden a desaparecer en las pruebas en las que existía una ventaja masculina".
Según el libro Guiness de Récords de 1990 la persona registrada con el mayor CI del mundo es una mujer, Marilyn vos Savant, que tiene 228 puntos (145 a los diez años). Aunque en la prueba Mega, diseñada por Ronald K. Hoeflin, que le fue aplicada como adulta en 1980 obtuvo la puntuación de 46 de un máximo posible de 48 correspondiendo a un CI de 186 en la escala Stanford-Binet y correspondiente a un 181 de la escala Wechsler colocándose en el percentil 99.999997%, con una rareza de 1 en 30 millones. Otro dato más en consonancia con la tesis de la inteligencia ligada al cromosoma X se puede obtener al observar que las personas con más alto cociente intelectual en la escala Weschler en su mayoría son hombres según la página de la Giga Society. Sin embargo esta tesis también argumenta que se pueden dar casos excepcionales de supergenialidad femenina al heredar dos cromosomas X inteligentes (XX) del cual el caso de Marilyn vos Savant podría ser un caso en particular.
En un caso muy simplista, y para su compresión, se puede ejemplicar un matrimonio “equilibrado” donde hombre y mujer tienen ambos una inteligencia de 5 puntos sobre 10. El hombre tiene un gen de inteligencia con valor necesariamente 5. La mujer, por ejemplo, podría tener dos genes con valores 3 y 7, en sus dos cromosomas X, por lo que tendría en promedio una inteligencia de 5 puntos. Supóngase que tienen cuatro hijos; 2 niños y 2 niñas. Si los cromosomas X de la madre se reparten por igual, se tendría:
Diagrama que muestra las dos curvas de ambos sexos comparadas tras procesar la información generada por Armed Services Vocational Aptitude Battery - G factor (ASVAB-g). En color rosa la curva (la más acuminada) de las mujeres (media = 8.45 sd = 2.8), en color azul la curva (la más plana) de los hombres (media = 8.66 sd = 3.2). Se puede observar una mayor variabilidad en los resultados obtenidos por los hombres así como una muy leve ventaja en la media.]
El científico Robert Lehrke propone que gran parte del componente intelectual de los individuos está ligado al cromosoma X, en general las mujeres suelen tener una población proporcionalmente mayor en cuanto a un nivel de inteligencia promedio. En cambio la inteligencia en la población masculina esta más distribuida en los extremos, con una mayor variabilidad de resultados, habiendo una población relativamente mayor de hombres tanto con discapacidad intelectual como sobredotación intelectual. Este fenómeno es debido, según Lehrke y apoyado por Gillian Turner, a que la probabilidad de heredar tal cromosoma en el hombre se ve disminuida a una (XY); en tanto que en las mujeres puede suceder una combinación de dos probabilidades (XX) llegándose a promediar un cromosoma X inteligente con un cromosoma X no inteligente dando como resultado una inteligencia más promediada.
Horst Hameister, investigador de la Universidad de Ulm en Alemania, argumenta que en la media femenina existe una ventaja pero hay más variabilidad en la población masculina diciendo lo siguiente:
“Las mujeres tienden a ser mejores en general en las pruebas de cociente intelectual, que en promedio están en alrededor de 100 puntos, mientras que los hombres tienen un promedio de 99 puntos”..... “Además, más hombres tienen retrasos mentales. Pero cuando usted mira en los cocientes intelectuales de 135 puntos o más, verá más hombres que mujeres”.
En investigaciones de Hameister, Ulrich Zechner y entre otros colegas de la Universidad de Ulm, hallaron un grupo de genes en particular dentro del cromosoma X relacionados con el desarrollo de las habilidades cognitivas, argumentando que durante la evolución de la inteligencia humana la selectividad ejercida por la mujer al buscar pareja sexual ha tenido significativa importancia. Estudios hechos por distintos investigadores de la Universidad de Heidelberg, del Laboratorio de Biología Molecular Europeo y de la Universidad de Keio en Tokio, encontraron que la deleción de una familia de genes localizados en Xp22.3 y VCX-A se encuentran en pacientes con retardación mental no específica ligadas al cromosoma X.Un dato que corrobora la tesis de Lehrke se puede ver en un estudio realizado en 2005 por Ian Deary, Paul Irwing, Geoff Der, y Timothy Bates, centrándose en la ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) con resultados de 1292 parejas de hermanos del sexo opuesto, mostraron una diferencia significativamente mayor en la variabilidad de los resultados obtenidos por los hombres. El estudio también encontró una muy pequeña diferencia (d '≈ 0.068, o aproximadamente el 7% de una desviación estándar) con una ventaja de la media del factor G en la población masculina.
En 1999, un polémico estudio realizado por Richard Lynn en el que se analizaron los datos de un número de pruebas encontró que la media de coeficiente intelectual de los hombres superó al de las mujeres aproximadamente entre 3 a 4 puntos de CI. En un meta-análisis de Lynn, realizado en 2004, examinando las diferencias de sexo en pruebas estándar y avanzada de matrices progresivas también encontró que los hombres exceden a las mujeres en un promedio de 5,0 puntos de CI.
Hay otros estudios recientes que han concluido que el CI de hombres y de mujeres difieren muy poco. El análisis de los datos de 2404 personas en la "Prueba de Aprendizaje Verbal de California" llegó a la conclusión de que "Cuando se controlaron las variables de la media, las diferencias de sexo tienden a desaparecer en las pruebas en las que existía una ventaja masculina".
Según el libro Guiness de Récords de 1990 la persona registrada con el mayor CI del mundo es una mujer, Marilyn vos Savant, que tiene 228 puntos (145 a los diez años). Aunque en la prueba Mega, diseñada por Ronald K. Hoeflin, que le fue aplicada como adulta en 1980 obtuvo la puntuación de 46 de un máximo posible de 48 correspondiendo a un CI de 186 en la escala Stanford-Binet y correspondiente a un 181 de la escala Wechsler colocándose en el percentil 99.999997%, con una rareza de 1 en 30 millones. Otro dato más en consonancia con la tesis de la inteligencia ligada al cromosoma X se puede obtener al observar que las personas con más alto cociente intelectual en la escala Weschler en su mayoría son hombres según la página de la Giga Society. Sin embargo esta tesis también argumenta que se pueden dar casos excepcionales de supergenialidad femenina al heredar dos cromosomas X inteligentes (XX) del cual el caso de Marilyn vos Savant podría ser un caso en particular.
Justificación matemática de la teoría del cromosoma X
Aplicando el teorema de Tchebichev y el teorema del límite central al caso del “gen de la inteligencia” del cromosoma X del par 23, resulta que los varones presentan una distribución Gaussiana de dicho gen con la misma media y la misma desviación típica que la población genética mundial, pues en los varones N=1, pues tienen sólo un cromosoma X. En cambio, las mujeres tienen dos cromosomas X, luego N=2. Con la misma media, la distribución Gaussiana de su inteligencia presenta una menor desviación típica, al dividir por 1,4142 (la raíz cuadrada de 2). Es decir, la inteligencia media de hombres y mujeres es aproximadamente la misma, pues es una extracción de cromosomas X de una misma masa genética mundial. Pero la dispersión de la inteligencia es mayor en los varones, mientras que en las mujeres, presenta valores más aproximados a la media, por ser promedios de N=2.En un caso muy simplista, y para su compresión, se puede ejemplicar un matrimonio “equilibrado” donde hombre y mujer tienen ambos una inteligencia de 5 puntos sobre 10. El hombre tiene un gen de inteligencia con valor necesariamente 5. La mujer, por ejemplo, podría tener dos genes con valores 3 y 7, en sus dos cromosomas X, por lo que tendría en promedio una inteligencia de 5 puntos. Supóngase que tienen cuatro hijos; 2 niños y 2 niñas. Si los cromosomas X de la madre se reparten por igual, se tendría:
- Niño 1: cromosoma X de la madre de 7 puntos.
- Niña 1: cromosoma X de la madre de 7 puntos más cromosoma X del padre de 5 puntos. Inteligencia promedio 6.
- Niña 2: cromosoma X de la madre de 3 puntos más cromosoma X del padre de 5 puntos. Inteligencia promedio 4.
- Niño 2: cromosoma X de la madre de 3 puntos.
Educación de superdotados.
Tener alta capacidad intelectual no es un problema educativo; sin embargo, una atención inadecuada de la misma puede -aunque no siempre- convertirla en un problema.
La realidad, por lo general, que viven a diario estos alumnos en sus escuelas es que no reciben el estímulo intelectual que necesitan, debido a que los profesores, por falta de formación y recursos, se orientan a atender a la mayoría, resintiéndose los extremos: los alumnos con problemas de aprendizaje y aquellos que adquieren los conocimientos a mayor velocidad. Como consecuencia, el desarrollo intelectual y afectivo de los más capaces puede sufrir seriamente y convertirse en un problema algo que inicialmente no lo era.
En algunos casos, la superdotación además puede presentar desventajas o problemas:
Identificación
Los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo auxiliar, detectando y actuando en el mejor de los casos cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella. Este tipo de acciones, que denominamos reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la superdotación quizá ligada con varios de los mitos más comunes.
Los sistemas educativos tienen que promover óptimos, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares.
Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos superdotados lo son de modo potencial, es decir, que la superdotación se desarrolla y proyecta en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático. Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes.
Dado el carácter emergente de la superdotación la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.
Por tanto, parece evidente que sin acciones sistemáticamente encaminadas al desarrollo del talento, de los talentos más diversos, corremos el riesgo cierto de que éstos puedan perderse por una falta de atención a los mismos.
Según la teoría, existen ocho inteligencias, o áreas, en las que las personas asimilan o aprenden acerca del mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical, espacial,lógica-matemática, lingüística y naturalista. Cuando se aplica esta aproximación a la educación, proporcionando planes de estudios en los que los alumnos pueden desarrollar libremente sus intereses, no solo se mejora el proceso de aprendizaje de todos los alumnos, sino que se permite que los dotados con altas capacidades puedan avanzar a su antojo sin estar encorsetados en un sistema que les oprime, eliminando así el factor principal de estrés en el colegio para ellos. Se genera así una situación en la que todos avanzan, cada uno al ritmo que marcan sus posibilidades.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples
La realidad, por lo general, que viven a diario estos alumnos en sus escuelas es que no reciben el estímulo intelectual que necesitan, debido a que los profesores, por falta de formación y recursos, se orientan a atender a la mayoría, resintiéndose los extremos: los alumnos con problemas de aprendizaje y aquellos que adquieren los conocimientos a mayor velocidad. Como consecuencia, el desarrollo intelectual y afectivo de los más capaces puede sufrir seriamente y convertirse en un problema algo que inicialmente no lo era.
En algunos casos, la superdotación además puede presentar desventajas o problemas:
- Algunos niños superdotados no tienen mejores notas académicas que la media, un pequeño porcentaje de ellos fracasa escolarmente porque aprenden y comprenden de una manera diferente. Sin embargo, es un tópico infundado la creencia de que la mayoría de los superdotados fracasa y tiene problemas.
- La edad mental del niño superdotado se encuentra a veces en desfase con su edad física síndrome de disincronía y sus necesidades afectivas a veces son mayores que las de cualquier otro debido a su hipersensibilidad e hiperreceptividad tanto sensoriales como emocionales e intelectuales.
- A algunas personas superdotadas se les atribuyen erróneamente problemas de atención. Aprenden rápido y pronto se aburren y se distraen con otras cosas que captan su interés, lo que les hace parecer estar "en las nubes". Este comportamiento a veces lleva a los niños superdotados a ser confundidos con niños hiperactivos.
- Los niños superdotados pueden a menudo presentar comportamientos que pueden ser considerados molestos por algunas personas, como hacer preguntas desde la mañana a la noche (es típica la edad temprana a la que estos niños empiezan a usar la pregunta "¿por qué?"), cuestionan las reglas que se les pretenden imponer "porque sí" y no aceptan comportamientos que ellos consideran injustos (hacia ellos y hacia otros).
- Dado que son perfeccionistas casualmente están corrigiendo oraciones mal estructuradas o dichas por sus maestros, padres o toda persona que tenga una conversación con ellos. Eso los lleva a parecer molestos o que tienen intenciones de irritar a estas personas, pero en realidad simplemente tratan de corregirlos. Tambien puede generar un problema en actividades como arquitectura, la pintura o la escultura donde el resultado siempre puede ser mejor y esto termina por retrasar el trabajo y la obsesión de perfección nunca deja satisfecho al individuo.
Identificación
Los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo auxiliar, detectando y actuando en el mejor de los casos cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella. Este tipo de acciones, que denominamos reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la superdotación quizá ligada con varios de los mitos más comunes.
Los sistemas educativos tienen que promover óptimos, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares.
Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos superdotados lo son de modo potencial, es decir, que la superdotación se desarrolla y proyecta en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático. Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes.
Dado el carácter emergente de la superdotación la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.
Por tanto, parece evidente que sin acciones sistemáticamente encaminadas al desarrollo del talento, de los talentos más diversos, corremos el riesgo cierto de que éstos puedan perderse por una falta de atención a los mismos.
Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples ha sido asociada con frecuencia a la superdotación en el ámbito de la educación, como respuesta ideal a las necesidades de los niños de altas capacidades. Dicha teoría no está pensada específicamente para este tipo de niños, pero como define más una actitud hacia la educación que un conjunto de técnicas o estrategias, resulta perfectamente aplicable, y se ha demostrado que esta aproximación elimina la gran mayoría de problemas de aprendizaje asociados a la superdotación.Según la teoría, existen ocho inteligencias, o áreas, en las que las personas asimilan o aprenden acerca del mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical, espacial,lógica-matemática, lingüística y naturalista. Cuando se aplica esta aproximación a la educación, proporcionando planes de estudios en los que los alumnos pueden desarrollar libremente sus intereses, no solo se mejora el proceso de aprendizaje de todos los alumnos, sino que se permite que los dotados con altas capacidades puedan avanzar a su antojo sin estar encorsetados en un sistema que les oprime, eliminando así el factor principal de estrés en el colegio para ellos. Se genera así una situación en la que todos avanzan, cada uno al ritmo que marcan sus posibilidades.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples
Desarrollo en niños superdotados.
Los niños de altas capacidades intelectuales pueden desarrollarse de forma asíncrona: el desarrollo de sus mentes suele estar más avanzado que su crecimiento físico, y las funciones específicas cognitivas y emocionales suelen desarrollarse de forma distinta o a niveles distintos en momentos de desarrollo diferentes. Aunque no siempre esa asincronía se manifiesta como una aceleración. Un ejemplo citado frecuentemente sobre la asincronía en el desarrollo infantil es el de Albert Einstein, que no empezó a hablar hasta los dos años, aunque su fluidez y logros posteriores choquen con ese retraso inicial.
A este respecto, el psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker ha teorizado que, en los casos de Einstein y otros superdotados de quien se sabe que empezaron a hablar tarde, más que ver los logros adultos como una superación de un desorden inicial, puede bien ser que la superdotación y el retraso en el desarrollo estén intrínsecamente relacionados.
Los niños de altas capacidades pueden avanzar más deprisa por los estadios del desarrollo cognitivo, establecidos por psicólogos evolutivos post-freudianos comoJean Piaget. Los niños con altas capacidades además perciben el mundo de forma distinta, resultando en ciertas tensiones sociales y emocionales. El trabajo de Kazimierz Dabrowski sugiere que los niños dotados tienen una mayor excitabilidad en el ámbito psicomotor, sensorial, imaginativo, intelectual y emocional.
A este respecto, el psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker ha teorizado que, en los casos de Einstein y otros superdotados de quien se sabe que empezaron a hablar tarde, más que ver los logros adultos como una superación de un desorden inicial, puede bien ser que la superdotación y el retraso en el desarrollo estén intrínsecamente relacionados.
Los niños de altas capacidades pueden avanzar más deprisa por los estadios del desarrollo cognitivo, establecidos por psicólogos evolutivos post-freudianos comoJean Piaget. Los niños con altas capacidades además perciben el mundo de forma distinta, resultando en ciertas tensiones sociales y emocionales. El trabajo de Kazimierz Dabrowski sugiere que los niños dotados tienen una mayor excitabilidad en el ámbito psicomotor, sensorial, imaginativo, intelectual y emocional.
Características de un niño superdotado.
Todas las características que se mencionarán no se dan en todos los niños con alta capacidad intelectual, pero sí que responden en su mayoría al perfil general que presentan estos niños y niñas, que se caracterizan porque:
- Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de sus compañeros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma más rápida y eficaz. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual. Suelen ser lectores precoces y poseen una gran memoria.
- Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y de mostrar un amplio nivel de planificación.
- Son capaces de seleccionar la información que le será útil para definir un problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo. Siendo a su vez capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
- Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el contrario, se aburren y muestran desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.
- Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un vocabulario complejo y oraciones bien construidas. Además, dado que su comprensión del lenguaje es muy elevada, son capaces de entender desde pequeños conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez, ampliar sus propios conocimientos.
- Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, etc. También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los demás. Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía.
- Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas. Generalmente son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cuál es la situación emocional de las personas, y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
- Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontáneamente, dentro del juego, algún aspecto académico o literario.
- Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por dirigir el grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, etc.
- Suelen poseer un amplio sentido moral y de la justicia, al tiempo que desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás.
- Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores.
Los tres anillos de Renzulli
Joshep Renzulli propuso en 1978 otra definición, la "superdotación en tres anillos". Esta, que habla más de comportamientos superdotados que de personas superdotadas, propone que dichos comportamientos superdotados reflejan una interacción entre tres conjuntos de características humanas: habilidad superior a la media, altos niveles de compromiso con la tarea desarrollada, y altos niveles de creatividad. Los individuos superdotados en esta definición serían por tanto aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto de habilidades, y las aplican en cualquier área potencialmente valiosa de rendimiento humano.
Definición según CI ( Coeficiente Intelectual).
Definición según CI
Tradicionalmente se ha identificado la superdotación con un alto cociente intelectual(CI) desde que Lewis Terman publicó la escala de inteligencia Stanford-Binet en 1916. Según esta definición, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más de 130 puntos en un test de CI. Esta percepción subsiste hoy día, siendo una forma muy extendida de identificación de superdotación.Siguiendo esta línea, algunos psicológicos presentan la siguiente clasificación para describir diferentes niveles de superdotación intelectual, con el CI como punto de referencia:
Sin embargo, otros investigadores han sugerido desde la primera mitad del siglo XX que el intelecto no puede expresarse de una forma tan unitaria, dando lugar a otras aproximaciones más ámplias al concepto de inteligencia. En esta línea, investigaciones desarrolladas en las décadas de 1980 y 1990 han proporcionado datos que apoyan el concepto de múltiples componentes de la inteligencia, lo que ha llevado a la teoría de las inteligencias múltiples. Bajo este punto de vista, la superdotación no es solo atribuible a un alto CI, sino que deben darse también otros elementos, múltiples cualidades de las cuales no todas son de tipo intelectual. En este contexto, identificar superdotación con CI se percibe como un error conceptual y una simplificación inadecuada.
En este contexto, la mayoría de autores distinguen diversos casos que, siguiendo la definición tradicional, serían todos identificados indistintamente como superdotación intelectual, dependiendo de si el individuo resulta sobresaliente en una, varias, o todas las posibles formas de inteligencia:
Tradicionalmente se ha identificado la superdotación con un alto cociente intelectual(CI) desde que Lewis Terman publicó la escala de inteligencia Stanford-Binet en 1916. Según esta definición, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más de 130 puntos en un test de CI. Esta percepción subsiste hoy día, siendo una forma muy extendida de identificación de superdotación.Siguiendo esta línea, algunos psicológicos presentan la siguiente clasificación para describir diferentes niveles de superdotación intelectual, con el CI como punto de referencia:
- Inteligencia brillante (no alcanza la superdotación intelectual): más de 115 de CI. Representa aproximadamente el 16% de la población (uno en seis).
- Superdotación intelectual moderada: más de 130 de CI. Representa el 2,1% de la población (uno en cincuenta).
- Superdotación intelectual alta: más de 145 de CI. Representa el 0,1% de la población (uno en mil).
- Superdotación intelectual excepcional: más de 160 de CI. Representa el 0,003% de la población (uno en treinta mil).
- Superdotación intelectual profunda: más de 175 de CI. Representa el 0,00003% de la población (uno en tres millones).
Sin embargo, otros investigadores han sugerido desde la primera mitad del siglo XX que el intelecto no puede expresarse de una forma tan unitaria, dando lugar a otras aproximaciones más ámplias al concepto de inteligencia. En esta línea, investigaciones desarrolladas en las décadas de 1980 y 1990 han proporcionado datos que apoyan el concepto de múltiples componentes de la inteligencia, lo que ha llevado a la teoría de las inteligencias múltiples. Bajo este punto de vista, la superdotación no es solo atribuible a un alto CI, sino que deben darse también otros elementos, múltiples cualidades de las cuales no todas son de tipo intelectual. En este contexto, identificar superdotación con CI se percibe como un error conceptual y una simplificación inadecuada.
En este contexto, la mayoría de autores distinguen diversos casos que, siguiendo la definición tradicional, serían todos identificados indistintamente como superdotación intelectual, dependiendo de si el individuo resulta sobresaliente en una, varias, o todas las posibles formas de inteligencia:
- Talentos simples: percentil superior a 95 en una determinada capacidad: cálculo numérico, aptitud verbal, creatividad...
- Talentos múltiples: percentil superior a 90 en dos capacidades: verbal + numérico, creatividad + verbal, ...
- Talentos complejos: percentil superior a 85 en tres capacidades: académico (verbal+lógico+gestión de memoria), artístico (espacial+lógico+creativo), matemático (numérico + lógico + espacial)...
- Superdotación: percentil superior a 75 en todas las capacidades relacionadas con las aptitudes intelectuales tradicionales, junto con la creatividad.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)